История развития дошкольной педагогики. Вопрос: Дошкольная педагогика как наука

Первые воспитательные системы сложились еще во времена античности (VI-V вв. до н. э.). Известны римские, афинские, спартанские школы, различавшиеся между собой методами и содержанием обучения, а также его целями. Практически все философы античности основной задачей воспитания полагали развитие в формирующейся личности добрых, положительных черт характера, законопослушания, уважения к старшим, наставникам, а также подавление дурных наклонностей. Именно эти постулаты педагогической науки прошли проверку временем от эпохи античности до наших дней.

Возникновение дошкольной педагогики как науки относится к веку, когда чешский педагог ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670 г.г.) создал первую систему дошкольного воспитания. Он изложил прогрессивные идеи о развитии и воспитании ребенка:

Указал на необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

Разработал возрастную периодизацию, включающую четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная шкала. Для детей от рождения до б лет предназначается "материнская школа";

Выдвинул идею природособразности воспитания;

Созданное им пособие "Видимый мир в картинках" положило начало наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями окружающей жизни;

Обосновал необходимость широкого использования наглядных методов в воспитательно-образовательной работе с детьми;

Важной задачей воспитания детей до б лет считал развитие органов чувств, речи и представлений об окружающем;

Предложил программу знаний, подготавливающую ребенка к систематическому обучению в школе, которая содержала начатки знаний из всех областей наук. Знания и навыки располагались по принципу последовательного перехода от простого к сложному, от легкого к трудному;

Швейцарский педагог ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746-1827 г.г.) придавал важное значение дошкольному воспитанию:

Основной задачей воспитания считал формирование нравственного облика ребенка, отвергая нравоучения как средство нравственного воспитания, стремился развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым, воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения и нравственных поступков;

Выдвинул идею соединения производительного труда с обучением;

Разработал идею элементарного обучения, согласно которой в основе всякого знания лежат основные элементы: форма, число и счет. Первоначальное обучение должно основываться на этих элементах;

Уделял большое внимание разработке задач, содержания и методов дошкольного воспитания ребенка в семье;

В умственном воспитании на первое место выдвигал развитие мышления, умственных способностей, упорядочивание представлений;

Создал "Книгу матерей", где он писал о том, что мать, как основная воспитательница, должна развивать физические силы ребенка с раннего возраста, прививать ему трудовые навыки, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям.

Во второй половине XIX века немецким педагогом ФРИДРИХОМ ФРЕБЕЛЕМ (1782-1852 г.г.) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире. По его мнению, в основе всего существующего лежит бог, единое божественное начало, а человек - маленькое существо, носящее в себе частицу божества. Назначение человека - выявить заложенное в нем божественное начало. Воспитание должно способствовать творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их. Основой воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенке божественное начало, рассматривал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения. Для развития ребенка в раннем возрасте он предложил шесть"даров". Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Недостатком этих даров является надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность. Большой заслугой немецкого педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами-строительным материалом, подвижные игры, лепка, плетение из бумаги и т.д.

РОБЕРТ ОУЭН (1771-1858) - английский философ и педагог, создал школу маленьких детей -- от года до шести лет, которая включала в себя ясли, детский сад и площадку для игр. Здесь дети учились пению и танцам, много времени проводили на свежем воздухе. Особое внимание было уделено физическому воспитанию, гимнастике, играм. Большое значение придавалось воспитанию детей в духе коллективизма. Детям подробно разъясняли правила коллективного общения, указывали, что они не должны обижать своих товарищей, а уважать их и оказывать им помощь, когда это необходимо. В этой школе не проводилось систематическое обучение письму и чтению, грамоте детей учили в процессе бесед о природе, об окружающих предметах и явлениях. Много внимания уделялось эстетическому воспитанию, музыкальным и ритмическим занятиям.

Оуэн первый обосновал и реализовал идею общественного воспитания детей с первых лет их жизни и создал первое в мире дошкольное учреждение для детей пролетариата. В его образовательно-воспитательных учреждениях давалось умственное и физическое воспитание, дети воспитывались в духе коллективизма, им прививались трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в работе с ними игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор организовал.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952 г.г.) - итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания, в книге "Дом ребенка. Метод научной педагогики" изложила свою систему дошкольного воспитания. Ее прогрессивные идеи:

Впервые ввела ежемесячные антропометрические измерения;

Для обеспечения детям условий свободной самостоятельной деятельности произвела реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: парты заменены легкой, по росту детей мебелью, внесено гигиеническое и трудовое оборудование;

Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дид.материал, Монтессори вместе с тем требовала вооружения воспитателей методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей;

Наряду с основной формой воспитания и обучения детей- самостоятельными занятиями- предлагала применять разработанную форму - индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность

Создала дидактический материал, направленный на упражнения осязательно-мышечного чувства.

Можно выделить и негативные стороны в теории Монтессори:

Строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения;

Детской творческой игре не придавала положительного значения, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей;

Исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям;

Считала, что от 3 до 6 лет возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой.

Вклад российских педагогов в развитие дошкольной педагогики.

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т. д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь. Появились такие средства, как выполнение обрядов, заучивание молитв и т. д. В XI в. в России были открыты первые популярные школы, в которых готовили детей из высших сословий. Двенадцатым веком датировано «Поучение Владимира Мономаха своим детям». Владимир Мономах писал наставления для своих детей, но многие поучения носят общий педагогический характер. В 1572 г. издан первый российский учебник «Азбука» Ивана Федорова. Примерно в это же время вышел в свет сборник «Домострой». В нем излагались основные направления семейного воспитания и поведения в семейном быту.

В начале XVIII в. происходило бурное развитие и изменение России под влиянием реформ, осуществляемых Петром I. Одно из направлений реформирования - образование. Дошкольное воспитание в это время не выделялось как самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей. Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день - ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня отводилось рассказам и беседам. Школа просуществовала недолго, но показала успешность подобных занятий с детьми--дошкольниками.

К.Д.УШИНСКИЙ (1824 - 1870 г.г.) - основоположник русской, в частности, дошкольной педагогики. Его мысль о народности воспитания является главнейшей в педагогической теории. Считал, что необходимо создать систему народного воспитания, отвечающую потребностям, интересам народа (воспитание патриотизма, национальной гордости, любви к труду; знание народной культуры, родного языка, произведений устного народного творчества). Создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными (игра- деятельность свободная, самостоятельная; на ее содержание влияет среда; воспитатель не должен вмешиваться; большое значение имеет игрушки; важно использовать народные игры). Признавал теснейшую связь эстетического и нравственного воспитания дошкольников. В "Родном слове" представлены рассказы, стихи, статьи, простые по изложению, доступные для понимания, являющиеся ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Интересны его мысли по улучшению воспитательной работы детских садов:

Не надо переутомлять детей "сидячими занятиями", больше давать свободного времени для самостоятельной деятельности;

Преждевременное обучение утомляет мозг ребенка, вселяет неуверенность в свои силы;

Запаздывание в обучении обусловливает отставание в развитии детей;

Считал необходимым разработать: учебные занятия детей, "предшествующие книжному обучению"; неучебные занятия, которые примыкают к детской игре.

Эти положения помогли точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы. К.Д.Ушинский выделил требования к личности детской "садовницы". Важное значение придавал семье, отмечал огромную роль родителей в развитии и воспитании личности ребенка.

А.С.СИМОНОВИЧ (1840 - 1933 г.г.) рассматривала детский сад как подготовительную ступень я школьному обучению. Она выдвинула мысль о создании в детском саду элементарного класса для детей от 6 до 7 лет. Определила цель и назначение детского сада, стремилась установить общие и специальные задачи детского сада и начальной школы, исходя из психологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Отмечала, что взаимоотношения воспитателя с детьми в детском саду должны строиться пе образцу семейных отношений.

Е.Н.ВОДОВОЗОВА (1844 - 1923 г.г.) первая в дошкольной педагогике полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей дошкольного возраста, начиная с раннего. В основу своей системы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста положила идею народности воспитания. Большое значение придавала физическому воспитанию детей и трудовому воспитанию как одной из сторон нравственного и т.д.

П.Ф.ЛЕСГАФТ (1837 - 1909 г.г.) - ученый и педагог - доказал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения, считал необходимым для воспитателей, родителей изучение детей в процессе повседневной жизни и воспитательной работы. В своей книге "Семейное воспитание ребенка и его значение" изложил научные основы семейного воспитания детей; выдвинул главные требования к организации воспитания в семье, писал о недопустимости телесных наказаний детей, о важности роли игры и игрушек в воспитании детей. Создал оригинальную теорию физического воспитания, в соответствии с которой на первое место в анатомо-фиэиологическом совершенствовании организма детей он поставил двигательные упражнения, умение сознательно управлять отдельными движениями, преодолевать препятствия с возможно большей ловкостью и наименьшей затратой энергии. Физическое воспитание он считал важным средством всестороннего развития личности, тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием.

Л.Н.ТОЛСТОЙ (1828 - 1910 г.г.) - в его педагогической теории важнейшее место занимала идея свободного воспитания. Считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества -впервые в истории педагогики уделил особое внимание проблем воспитания детей дошкольного возраста. Воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны давать только материал, чтобы они могли развиваться. Он идеализировал природу детей. В своем учении отрицал целенаправленное воспитательное воздействие на детей. Был сторонником семейного воспитания, главное условие - здоровый семейный уклад (согласованность родителей, взаимное уважение, единый подход), необходимость воспитания любви и привычки к труду. Воспитание детей должно быть направлено на гармоническое развитие сил и способностей, выступал против телесных наказаний в семейном воспитании. Является создателем учебных книг "Азбука", "Книга для чтения"

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра управления дошкольным образованием

Борискина

Педагогические условия моделирования экологического образования

в дошкольном образовательном учреждении

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки – 050100.62 Педагогическое образование

Курс обучения - 2

Форма обучения - заочная

Научный руководитель : Кулакова

преподаватель Светлана Александровна

Москва 2013

Я немного подкорректировала план, что касается содержания самого текста, то мне кажется, что теоретическая часть слишком емкая, ее надо сократить. Все остальное можно оставить, но добавить программное содержание (анализ программ по экологическому содержанию).

Введение

Актуальность. В современном мире сложилась достаточно сложная экологическая ситуация. Человек в процессе жизнедеятельности разрушает окружающую среду, и это негативное влияние на природу растет по мере повышения энерговоо­руженности и численности народонаселения. Очевидно, что от сохранения окружающей природы зависят жизнь и здоровье настоящих и будущих поко­лений.

Сегодня научно-техническая революция поставила перед человечеством целый ряд новых весьма сложных проблем, с которыми оно до этого или не сталкивалось вовсе, или они не были столь масштабными. Среди них отношения между человеком и окружающей средой занимают особое место.

Взаимодействие человека и общества предполагает знание и соблюдение хотя бы минимума экологической культуры. До недавних пор ее формирование велось в основном стихийно, закреплялось в общественном сознании и практической деятельности людей через систему обычаев и традиций, в оценках и решениях, соответствующих уровню общественного развития и понимания людьми возможных экологических опасностей.

Очевидно, что такой путь себя полностью исчерпал и требуется сознательное, целенаправленное формирование экологической культуры. Это не­возможно без должной постановки всего образовательного процесса, возрас­тания в нем роли экологического образования, т.к. оно является основой вос­питания экологической культуры, причём формирование экологической культуры нужно начинать уже с раннего возраста.

Фрагментарно экологическое воспитание дошкольников ведётся уже давно, в данной курсовой работе мы поставили цель изучить динамику взглядов на экологическое воспитание дошкольников и проанализировать особенности экологического воспитания детей в современном ДОУ.

Цель исследования:

Объект исследования: экологическое образование дошкольников.

Предмет исследования: особенности экологического образования дошкольников в современном ДОУ.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть oсoбеннoсти организации экологического образования в дошкольном образовательном учреждении.

2. Изучить программное содержание экологического образования дошкольников.

3. Проанализировать структурно-функциональную модель экологического образования современного ДОУ.

Структура курсовой работы: . сoстoит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретическое изучение исторического становления экологического воспитания дошкольников

История развития экологического образования в дошкольной педагогике

У истоков отечественной методики преподавания естествознания стоял В.Ф. Зуев, академик, профессор учительской семинарии. Он являлся основоположником российского теоретического и практического естественного об­разования, а также автором первого учебника "Начертание естественной истории". Материал в учебнике распределялся по частям, от неживой природы к живой: "Ископаемое царство", "Прозябаемое царство", "Живот­ное царство", что выгодно отличало его от других учебников того времени. Свежий научно-достоверный фактический материал, изложенный живым, доступным языком, способствовал формированию у детей интереса к приро­де. В учебнике человек не отчуждался от природы и был помещен среди жи­вотных, а не выделен в особую категорию. Как методист, В.Ф. Зуев был сто­ронником изучения натуральных объектов природы. Опираясь на идеи Яна Амоса Коменского, он настаивал на предметности и наглядности в обучении, рекомендовал вести преподавание путем живого собеседования, требовал не ограничиваться рамками учебника, а совершать экскурсии в природу. Положительные черты его педагогического учения отмечает известный ученый -методист Б.Е. Райков: "Задолго до Песталоцци русскому методисту было совершенно ясно преимущество наглядности живой, предметной перед нагляд­ностью "графической".

Таким образом, В.Ф. Зуевым была сделана серьезная попытка решения ряда методических проблем: соотношения научности и доступности, определения места натуральной и изобразительной наглядности в обучении, орга­низации практической направленности естественного образования. Данный этап в развитии методики естествознания получил название практического. О современном значении методических подходов В.Ф. Зуева в экологическом воспитании дошкольников говорит тот факт, что в настоящее время в отборе содержания для различных программ по ознакомлению детей с природой в дошкольном образовательном учреждении используются его рекомендации, например, последовательность изучения окружающего мира.

К началу XIX века в науках о природе произошло усиление описательно-систематического направления, которое надолго утвердилось в отечественной методике естествознания. Развитие данной тенденции было связано с тем, что все большую популярность завоевывали идеи систематики шведского ученого-ботаника К. Линнея, описанные в его "Системе природы". Но прогрессивные идеи нашли негативное отражение в методике преподавания естествознания – заучивание сухой систематики привело к упадку естественного образования в России.

Следует отметить также, что в этот период времени развитие биологического учебного знания шло параллельно с развитием биологии как науки. Свое наименование она получила в 1802 году, когда термин "биология" в его современном толковании предложил французский естествоиспытатель Жан Батист Ламарк. Формирование биологического образования происходи­ло под влиянием методологии научного познания, разработанной Ф. Бэконом, который называл природу источником познания закономерно­стей.

Следующий этап в становлении биологической науки наметился к середине XIX века, когда в России активно начала развиваться промышленность. Это время ознаменовалось подъемом прогрессивных настроений в общественной жизни и возросшим интересом не только к развитию естест­венных наук, но и к проблеме естественнонаучного образования.

В этот период времени формировались новые пути и средства дошкольного воспитания под влиянием идей революционно-демократической педа­гогики, стоящей на позиции воспитывающего обучения (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский). С одной стороны, акцент делался на изучении особенностей развития детей дошколь­ного возраста. С другой стороны, российские просветители выступали про­тив формального изучения природы. В своих педагогических взглядах они исходили из того, что знания природных закономерностей позволят не толь­ко формировать нравственные качества личности, но и регулировать поведе­ние человека в природе.

Развитие новых педагогических идей и теорий в середине 19 века было связано с критикой крепостнического воспитания и выдвижением требова­ний об организации массовой народной школы, о разработке методики обу­чения и общественного дошкольного воспитания.

Так, русские просветители, философы-материалисты Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, продолжая традиции Б.Г. Белинского и А.Г. Герцена, активно боролись за создание народного об­разования. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что развитие де­тей должно начинаться с ранних лет жизни, так как период детства важен в становлении личности человека. Выступая против узкого прагматизма, ути­литарного отношения к природе, они внесли свой вклад в разработку процес­са обучения, одним из которых считали формирование реалистических представлений о природе. Д.Н. Писарев в своих трудах также активно пропаган­дировал естествознание, которое считал важнейшим средством просвещения.

Развитие дошкольного воспитания во второй половине XIX века было связано с отменой крепостного права, после чего в России наблюдался подъем в развитии науки, философии. Успехи в развитии естествознания этого этапа связаны с именами И.И. Мечникова, К.Ф. Рулье, И.М. Сеченова и др.

Новые научные открытия оказали существенное влияние на методику преподавания естествознания. Основоположник учения об эволюции органического мира К.Ф. Рулье критиковал господство систематики в образовании и рассматривал все явления природы в динамике. Он призывал к пониманию природы как единого целого, к изучению сложных взаимоотношений орга­низма с окружающей средой. Еще до появления термина "экология"он подчер­кивал, что дальнейшее развитие обучения естествознанию будет основано на биологическом (экологическом) подходе.

В тоже время русские ученые-естествоиспытатели А.Н. Бекетов, В.В. Докучаев, К.А. Тимирязев и др., найдя опору в теории Ч. Дарвина об эволюции органического мира, открытиях Г. Менделя в генетике, Л. Пастера в микробиологии, выступали против догматичного обучения, описательного подхода в естествоведческом образовании. По их мнению, наблюдения, самостоятельное исследование природы, индуктивный метод и ценностный подход – вот путь, по которому должно идти ознакомление детей с природой.

Таким образом, во второй половине XIX века виднейшими прогрессивными учеными, педагогами и методистами были сделаны серьезные попытки показать важность изучения природы в развитии личности ребенка в частно­сти и общественного сознания в целом.

Наибольшее выражение педагогические идеи того времени нашли в работах великого русского педагога, основоположника педагогической науки в России, К.Д. Ушинского. В разработанной им научной педагогической системе особое значение придавалось воспитанию детей в период дошкольного детства, важнейшей ступени в общей системе воспитания и обучения.

Большое внимание К.Д. Ушинский уделял в своих научных трудах "воспитывающим душу впечатлениям природы". Разработанная им мето­дика по ознакомлению детей с природой до сих пор дает богатый материал для разработки дидактики детского сада. Основу ее составляют наблюдения, получаемые детьми в процессе игры и занятий в природе. Широко известны слова К.Д. Ушинского: "Логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей". Он определил требования к отбору материала о природе, к последовательности ознакомления с окружающим миром. Его книга "Родное слово" включала естественно-научный материал, отражаю­щий развитие науки того времени, и определяла содержание знаний о приро­де. При обосновании принципа наглядности и разработке методики наблю­дений он постоянно обращал внимание на тесные связи детей с природой, важность их знакомства с окружающим природным миром. Он писал о при­роде как об "одном из могущественных агентов воспитания человека".

Глубину научного подхода К.Д. Ушинского можно оценить по реализации в его методических работах принципа природосообразности в несколь­ких направлениях: глубоком понимании природы самого ребенка; в прибли­жении содержания и организации педагогического процесса к природе; в опоре воспитания на народные традиции и обычаи.

Дальнейшее развитие идей К.Д. Ушинского о развитии ребенка в процессе ознакомления с природным окружением было продолжено основопо­ложником отечественной методики естествознания А.Я. Гердом. Ученый вы­соко оценивал значение знаний о природе, как в средстве формирования ми­ровоззрения детей, так и в воспитании любви и развитии интереса к ней. В своих методических трудах А.Я. Герд придавал огромное значение наглядно­сти: он разработал методику проведения наблюдений. Он считал, что дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке, так как это пробуждает интерес к природе: "Преподавание естествознания долж­но, по возможности, начаться в саду, в лесу, в поле, на болоте". В своих педагогических работах А.Я. Герд отстаивал положения, выработанные педа­гогикой со времен Песталоцци: любые знания нельзя навязывать детям, они должны вытекать как естественные выводы из наблюдений, сравнений и опытов. Соглашаясь полностью с К.Ф. Рулье, большое значение он придавал экскурсиям, полагая, что только здесь можно рассмотреть животного в связи со всей его обстановкой, растение – в связи с почвой, на которой оно произ­растает.

Таким образом, А.Я. Герд вплотную подошел к решению многих современных проблем экологического воспитания. Разработанный им экологи­ческий подход был построен на методике изучения детьми растений и животных в их "взаимных отношениях, в связи с их приспособленностью к ус­ловиям обитания".

Такая трансформация содержания естествознания в дальнейшем способствовала оформлению нового научного направления в рамках биологиче­ской науки – экологии.

Впервые термин "экология" появился в 1866 году, когда Эрнест Геккель в работе "Всеобщая морфология ор­ганизмов" дал ему следующее определение: "Под экологией мы подразуме­ваем общую науку об отношениях живых организмов к окружающей сре­де...". В 1869 году Геккель добавляет к определению науки новую задачу: "она исследует... взаимоотношения живых организмов друг с другом". Эти­мология термина "экология" образована из слияния двух греческих слов: "ойкос" (дом, жилище, обиталище) и "логос" (наука, изучение). Таким обра­зом, дословный перевод понятия "экология" означает наука о доме.

Таким образом, когда наука о взаимоотношениях различного типа в живой природе (организмов между собой и с окружающей средой) стала оформляться в самостоятельную отрасль знаний, в биологической науке по­является ее новое научное направление – экология.

Данная научная тенденция способствовала появлению в школьном естествознании (сначала в Германии, а затем в России) раздела, отражающего экологическую составляющую биологического образования. В результате именно в этот период времени в школьном биологическом образовании фор­мируются зачатки его инновационной составляющей – экологическое обра­зование.

В результате появляется целый ряд экологических концепций, построенных на естественно-научном понимании взаимодействия общества и при­роды. Среди них выделяется новое направление – русский космизм. Философы-космисты Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев и др. утверждали, что "природа Земли – часть космической гармонии, а человек и природа со­ставляют "сущностное единство", поэтому партнерские взаимоотношения следует строить на основе законов нравственности". Противоречия меж­ду Разумом и Природой естественны, но Разум отвечает за поиск пути их разрешения. Эта философская мысль в условиях современного социума при­обретает особую актуальность для решения проблемы экологического воспи­тания вообще и экологического воспитания дошкольников в частности.

Необходимо отметить также, что идея природосообразности прослеживается и в литературном наследии Л.Н. Толстого. В разностороннем творчестве велико­го русского писателя-мыслителя было много сторон, обогативших педагоги­ческую мысль. Он принял активное участие в решении проблемы обучения и воспитания маленьких детей. Всегда подчеркивая педагогическую ценность укрепления гуманных чувств детей средствами природы, являлся представи­телем философского направления, так называемой "народной этики", кото­рая нашла свое продолжение в идеях "универсальной экологической этики".

Так, Л.Н. Толстой видел в окружающей природной среде идеальные условия проявления человеческой натуры, а следовательно, и условия для образования и развития ребенка. Вслед за Руссо он считал, что "детский воз­раст есть первообраз гармонии", поэтому воспитание ребенка в "лоне природы" дает возможность раскрыться всему тому, что в нем заложено от приро­ды. Естественный трудовой цикл взаимодействия человека с природой был для него идеалом образа жизни, сообразного с установлением Царства Божия на земле. По его мнению, чувство гармонии с миром дано лишь ребенку и сохранить его поможет воспитатель, который способствует проявлению нравственной красоты через красоту природы.

Эти идеи Л.Н. Толстого являются актуальными на современном этапе развития экологического воспитания дошкольников, так как ориентированы на формирование у них современного экологического сознания, атрибутами которого выступают: самоценность любой формы жизни; наличие в природе внутренних связей; взаимосвязь человека и природы, в рамках которой чело­век является ее частью и несет по отношению к ней ответственность.

Идеи русского космизма разделял и академик В.И. Вернандский, который последовательно выступал за претворение в жизнь традиций и принци­пов естественнонаучного гуманизма. Разрабатывая свое учение о биосфере, он писал, что биосфера – это "та природа, которая нас окружает, о которой мы говорим в разговорном языке. Человек – прежде всего – своим дыханием, проявлением своих функций, неразрывно связан с этой "природой" хотя бы он жил в городе или в уединенном домике".

Дальнейшее развитие идей об экологическом воспитании в дошколь­ном детстве связано с возникновением новой науки – дошкольной педагоги­ки.

Большое влияние на ее становление оказали педагогические идеи Фридриха Фребеля – немецкого педагога-теоретика, создавшего особый тип дошкольного учреждения – детские сады.

В этих учреждениях была организована специальная система игр и занятий, строго соответствующая возрастным особенностям детей, с использо­ванием дидактического материала – "фребелевскихъ даров". Ф. Фребель счи­тал, что воспитание ребенка должно проходить в тесной связи с природой. В своем произведении "Детский сад" он писал о целесообразности обучения детей не только наблюдениям, но и практической деятельности, например, самостоятельному выращиванию растений. При этом Фребель отмечал бла­готворное влияние природы на образование и воспитание тех, "кто рано от­крывает свое сердце и ум для нее". Основной акцент в воспитании был сде­лан на развитие умственной деятельности и ознакомление с окружающей природной средой. Знакомство с природой осуществлялось во время игр по­средством формирования отношений: "ребенок и лес", "ребенок и дерево".

Педагогические идеи ученых вто­рой половины XIX века послужили в дальнейшем мощным стимулом для разработки в России национальной системы дошкольного воспитания. Уже в 60-ые годы XIX века возникли первые детские сады, представленные "се­мейными группами", "народными детскими садами" как благотворительны­ми.

Таким образом, с появлением дошкольной педагогики как специальной отрасли науки знаний методические идеи ученых-естествоиспытателей о необходимости развития экологической составляющей в биологическом обра­зовании получают предметное развитие в русле дошкольной педагогики, в рамках которой научное обоснование получает вопрос об экологическом воспитании дошкольников. В то же время слабая разработка содержания, методов, форм дошкольного образования тормозили развитие методики ознакомления детей с природой.

Важную роль в дальнейшем развитии дошкольного экологического образования вообще и методики экологического воспитания дошкольников в частности сыграла научно-педагогическая система педагога-натуралиста Е.Н. Водовозовой. Развивая идеи своего учителя, выдающегося русского пе­дагога К.Д. Ушинского, она впервые наиболее полно раскрыла проблемы умственного, нравственного, эстетического воспитания дошкольников средст­вами природы. Е.Н. Водовозова писала: "Если ребенок дошкольного возраста не уяснит себе внешних признаков окружающих предметов, он не может быть наблюдательным, природа с ее разнообразными явлениями будет чужда его сердцу, а вместе с этим ему будет недоступна огромная область знаний". Но, по ее мнению, значение природы в формировании личности ребенка этим не ограничивается. Природные объекты также служат "для пробуждения на­блюдательности, внимания и интересов к природе". В своей книге "Из рус­ской жизни и природы" Е.Н. Водовозова прямо указывала: "Если вы рас­кроете перед ребенком великую книгу природы и будете руководить им, то он всей душою привяжется к окружающему миру".

Таким образом, Е.Н. Водовозовой впервые была предпринята попытка научного обоснования и раскрытия методики наблюдений с учетом возрастных особенностей дошкольников, в процессе которых ребенок "приучается получать представления о каждом наблюдаемом предмете природы" на ос­нове активных методов воспитания: прогулок, экскурсий, постановки опы­тов, самостоятельного труда по уходу за растениями и животными. В этой связи Е.Н. Водовозова подчеркивает: "Обращайте внимание вашего питомца на блеск солнца, красоту неба, не пропускайте без внимания ни дерева, ни кустика, ни цветка, ни порхающей бабочки".

К началу XX века наметилась устойчивая тенденция на развитие системы дошкольного образования в России. В связи с урбанизацией произошли существенные изменения в самом названии воспитательного учреждения для детей дошкольного возраста. Так, если у Фребеля они назывались "детские сады" (сад – природное образование), то в России они стали называться – "домами ребенка" (дом – городской атрибут). Произошло также существенное увеличение количественных показателей дошкольных образовательных учреждений. В результате общая численность платных детских садов достиг­ла 250, народных – 30.

Наметившаяся тенденция на развитие дошкольного образования в России во многом предопределила и дальнейшее развитие методики экологиче­ского воспитания вообще, а также методики экологического воспитания дошкольников в частности. Необходимо особо подчеркнуть, что именно в этот период времени были заложены научные основы частных методик, в том числе и природоведения.

В рамках биологического подхода к дошкольному образованию получило существенное развитие воспитание бережного отношения дошкольни­ков к природе и доминирование у них практических навыков для активного освоения природы. В этот период времени появляется первый методический журнал по дошкольному воспитанию – "Детский сад". Отдельная часть научно-методических публикаций, представленных в этом журнале, была направлена на дальнейшее решение проблемы экологического воспита­ния дошкольников. Создателем журнала стала известный деятель по дошко­льному воспитанию – педагог-методист А.С. Симонович. Методической ос­новой являлись идеи К.Д. Ушинского, а основным принципом был родино-ведческий: ознакомление с природой своего края, чтение детям рассказов из жизни родной природы и т.д.

В первые годы становления Советской власти в России в методике дошкольного образования при рассмотрении вопросов ознакомления детей с природой доминировал метод наблюдений. Активно разрабатывалось положение о том, что необходимо "приблизить природу к ребенку": создать в детских садах условия для ознакомления детей с животными и растениями (аквариумы, террариумы, цветники и т.д.), больше использовать метод наблюдений в природе.

Это положение впервые было озвучено на Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию. В этом же году появился первый программный документ для воспитателей и родителей: "Инструкция по ведению очага и детского сада", то есть впервые были изданы методиче­ские рекомендации. В них указывалось, что общение с природой является одной из важных задач воспитания, и предусматривалось создание в детском саду специальной природной среды (аквариумы, террариумы и др.). Реко­мендуемыми формами экологического воспитания дошкольников стали са­мостоятельный уход дошкольников за животными, выращивание растений и т.д., причем выбор занятий был свободным, а участие в них детей – добро­вольным.

Необходимо отметить, что в 20-е годы в системе дошкольного образования в России четко обозначились два дидактических направления. Первое направление было связано с реализацией дидактических принципов Ф. Фребеля ("фребелевское направление") и с новаторскими взглядами итальянского педагога Марии Монтессори. В практической деятельности детских садов, работавших в данном направлении, доминировало большое количество дидактических материалов при ознакомлении детей с природой.

Так, например, Мария Монтессори решала педагогические задачи на основе провозглашения принципа "свободы". Как и Руссо, она считала, что воспитание способствует развитию сил ребенка. Разработанная ею для самообучения ребенка система дидактического материала, в основном, была на­правлена на психолого-сенсорное развитие и замыкала познание в узкие рам­ки. В этой связи ценным для нашего исследования в опыте Монтессори явля­ется то, что природе она отводила ведущую роль в сенсорном воспитании, признавая ее огромное влияние на развитие у ребенка любознательности, гу­манного отношения к окружающему миру. Из важнейших форм деятельно­сти ребенка в природе выделяла наблюдения и труд по уходу за живыми объ­ектами. Необходимо отметить также то, что большое влияние на методику дошкольного воспитания оказали и популярные в те годы на Западе идеи свободного воспитания и саморазвития, попытки решить воспитательные за­дачи образовательным путем.

Влияние зарубежного опыта на развитие дошкольного воспитания в России выразилось в отказе от учебных программ, с одной стороны, и в ориентации детских садов на создание условий для самовоспитания и самообу­чения детей, с другой стороны.

Представителем второго, противоположного направления, была советский педагог-методист Е.И. Тихеева. На основе педагогического наследия Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо она развила идеи Е.Н. Водовозовой, разработав дидактическую систему воспитания детей дошкольного возраста посредством ведения обучающих занятий, где основным методом обучения было использование дидактического материала и системы дидак­тических игр. Е.И. Тихеева, критикуя популярную в те годы систему М. Монтессори, считала ее искусственной и в решении вопроса об ознаком­лении детей с природой предлагала свою методику ознакомления детей с ок­ружающим миром. Подчеркивая большое воспитательное значение природы, она указывала на необходимость "осуществить основное требование Руссо – воспитывать детей среди природы" – и уточняла: "Развивать чувства детей следует по возможности путем общения их с живыми объектами живой при­роды, на основании всего того, что выдвигает сама жизнь в своем естествен­ном течении".

Е. И. Тихеева считала, что в восприятии природы дошкольник должен быть активным, более полные впечатления он сможет получить, если в этом будут участвовать все органы чувств, это даст материал для игр и наблюдений.

Таким образом, вслед за К.Д. Ушинским она придавала большое значение окружающему природному миру для развития наблюдательности детей. Необходимо особо подчеркнуть, что многие педагогические идеи Е.И. Тихеевой играют заметную роль для становления и развития методики современного экологического воспитания дошкольников, а именно: методика проведения бесед, экскурсии в природу, использование наглядности при обучении: "Если Вы хотите дать детям представление о лесе - прежде всего, по­ведите детей в лес, предоставьте им возможность собственными глазами увидеть лес во всей его красоте и разнообразии".

Е.И. Тихеева впервые в своих трудах доказала необходимость создания уголка живой природы, так как ребенка этого возраста "влечет мир животных, в лице его самых близких, знакомых ему представителей. Таким обра­зом, дети незаметно приобретают ряд определенных знаний и представлений о природе". Требования к устройству содержания уголка природы, разрабо­танные Е.И. Тихеевой, актуальны и сегодня. Также большое значение она придавала отбору знаний о природе для школьников. К положительным чер­там педагогической методики Е.И. Тихеевой относится развитие принципа природосообразности. "Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и при посредстве природы" – эта мысль является истинно экологи­ческой.

Л.К. Шлегель в своих "Методических указаниях" также делала акцент на реализации идеи природосообразности в процессе экологического воспитании дошкольников. Она считала природу одним из основополагающих факторов в развитии ребенка-дошкольника. Л.К. Шлегель были разработа­ны методики проведения экскурсий, варианты подбора содержания разнооб­разных знаний о природе, установки связей и взаимосвязей внутри нее, что по сути означало реализацию экологического подхода к воспитанию детей дошкольного возраста.

Определенное позитивное влияние на дальнейшее развитие дошкольного образования вообще и его экологической составляющей в частности оказали решения Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию. Так, позитивным итогом состоявшегося в 1921 г. Второго Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию было определение форм и методов природо­ведческой работы, приближающих ребенка к природе через экскурсии, про­гулки; работу детей в саду и огороде; уход за животными; наблюдения за природой. Таким образом, ведущим методом воспитания любви к природе стал метод, предусматривающий "исследование окружающей среды путем систематических упражнений внешних чувств".

Позитивным итогом 3-го (1924) и 4-го (1928) съездов по дошкольному воспитанию можно считать комплексное рассмотрение задач содержания и методов ознакомления дошкольников с природой, а также определение ве­дущей организационной формы по ознакомлению детей с природой, которой стала организация специального занятия.

В то же время необходимо констатировать, что в определении конкретных целей и форм учебной работы с дошкольниками по ознакомлению с природой прослеживался антропоцентрический подход. Сами полученные знания были не только бессистемными, но и лишенными экологической на­правленности. С одной стороны, они должны были "содействовать воспита­нию любви к родной природе", а с другой – "формировать практические умения воздействовать на природу в интересах людей".

Только к 1934 году объем знаний о природе, определенные умения и навыки по уходу за животными и растениями были определены в соответст­вующем программном документе ("Программа и внутренний распорядок детского сада").

В 1938 году появляется "Методическое руководство для воспитателей детского сада", в котором один из семи разделов был посвящен знакомству с природой. Существенным недостатком данного пособия является то, что задача бережного отношения к природе носила декларативный характер.

В программе по дошкольному воспитанию в 1938 году вопросам ознакомления детей с окружающей природой также уделялось незначительное внимание.

Таким образом, наметившаяся негативная тенденция на возврат к антропоцентризму была связана с тем, что в начале 30-х годов XX столетия шла активная индустриализация страны и потребительское, равнодушное отношение к природе не могло не отразиться на процессе воспитания дошколь­ников.

Не случайно Л.И. Пономарева в своих исследованиях, посвященных анализу отечественных методик ознакомления детей с природой, отмечает, что программные документы этого периода рассматривали человека отдельно от природы. Учебно-воспитательный процесс строился на формировании представлений о том, как человек использует природу, а не пред­ставлений о том, что человек (наряду с животными и растениями) является частью природы. Таким образом, данное положение делало невозможным изучение дошкольниками природы на основе принципа природоцентризма, предусматривающего единства человека и природы, осознание роли приро­ды в жизни человека.

Современные педагоги-исследователи (А.В. Запорожец, A.M. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Подъяков, П.Г. Саморукова и др.) отмечают, что до 50-х годов не было сформировано четкой концепции образовательной и воспитательной работы в дошкольном образовательном учреждении, а значит, не было концепции экологического воспитания. К этому привело несколько причин. Например, отрицание образовательных программ. Так, Л.К. Шлегер утверждала: "Раз мы хотим создать детскую жизнь, то приходится говорить о программе жизни, а не о программе знаний".

Дальнейшее развитие вопроса ознакомления детей с природой первой половины XX века связано с появлением учебных программ и учебных пособий после решений Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию, где основной акцент был смещен на содержание, формы, методы ознакомления детей с природой (через наблюдения, экскурсии и т.д.)

Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности (Бордович, Реан)

Дошкольная педагогика

– особая область педагогики о воспитании и обучении ребёнка от рождения до его поступления в школу.

Отрасль педагогики, объектом которой является процесс воспитания и образования детей дошкольного возраста

предметом – закономерности данного процесса, формы, методы и средства его осуществления.

Ключевые направления дошкольной педагогики:

Пренатальная педагогика (от зачатия до рождения)

Педагогика раннего возраста (от рождения до 3-х лет)

Дошкольная педагогика (от 3-х лет до поступления в школу)

Теоретические основы отечественной дошкольной педагогики :

- философские основы (учитываются общие принципы диалектики – науки о наиболее общих законах развития материи, сознания и общества))

- естественно – научные основы ( учение Сеченова и Павлова о высшей нервной деятельности. Их учение о диалектической взаимосвязи организма и внешней среды, всех органов и систем организма, единстве психического и физического развития является физиологическим обоснованием организации педагогического процесса в ДОУ)

- психологические основы (культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выготского, разработанная им возрастная периодизация, понятие о «сензитивных периодах», «зоне ближайшего развития», теория развивающего обучения; учение А.Н.Леонтьева о деятельности как условии и средстве развития психики ребёнка; теория «амплификации» детского развития А.В.Запорожца; психология детской игры и периодизация психического развития Д.Б.Эльконина)

Выготский, Леонтьев – деятельность, Эльконин – психология детской игры)

- историко – педагогические основы (народная педагогика, прогрессивные идеи философов, педагогов разных эпох)

Источники развития :

Данные смежных наук

Исследовательские методы (наблюдение, эксперимент и вспомогательные)

Функции дошкольной педагогики:

Описательная (накопление педагогических фактов и явлений, их классификация)

Объяснительная (раскрытие сущности педагогических явлений, т.е. их происхождения, структуры, закономерностей)

Проективно – конструктивная (разработка конкретных технологий педагогической деятельности, проектов, программ, методов педагогического взаимодействия в образовательном процессе)

Прогностическая (прогнозирование развития педагогических систем на основе познания закономерностей воспитания и обучения)

Мировоззренческая (активное формирование педагогического сознания в обществе)

Задачи современной дошкольной педагогики как науки:

Постоянные	Временные
1.Разработка теоретических проблем воспитания, обучения и образования детей дошкольного возраста; 2.Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности; 3.Внедрение результатов исследования в практику; 4. Разработка новых моделей образовательного процесса ДОО; 5. Прогнозирование дошкольного образования.	1.Разработка новых программ, пособий, методических рекомендаций; 2.Разработка тестов, диагностических методик; 3. Внесение изменений в развивающую предметно – пространственную среду групповой комнаты; 4. Изучение эффективности деятельности служб дополнительного образования детей дошкольного возраста.

Методология педагогики – это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах рассмотрения педагогических явлений и методах их исследования, о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методологические основы дошкольной педагогики:

- аксиологический подход (определение совокупности приобретённых ценностей в образовании, воспитании и саморазвития человека. Для дошкольников это ценности здоровья, культуры (коммуникативной, этнической, правовой), ценности познания, радости общения, игры, труда)

- культорологический подход (учёт условий места и времени, в которых родился и живёт человек, специфики его ближайшего окружения и исторического прошлого страны, города, региона, основных ценностей ориентации народа. Диалог культур – основа приобщения детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения своего места проживания)

- системный подход (педагогическая система ДОУ рассматривается как совокупность цели образования, субъектов педагогического процесса (воспитатели, дети, родители), содержания образования (система ЗУН, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально - волевого отношения), методов и форм педагогического процесса, материальной базы (среств))

- деятельный подход (определяет особое место ведущих деятельностей, обеспечивающих возможность реализации потребностей ребёнка, осознание себя субъектом)

- личностный подход (развитие запросов, желаний, интересов, склонностей ребёнка. Предпочтение отдаётся гуманному, демократическому (помогающему) стилю воспитания)

- синергетический подход (рассмотрение каждого участника образовательного процесса (воспитатели, дети, родители) как субъектов саморазвивающейся системы. Каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазвитию, самосовершенстваванию)

Методологические подходы дошкольной педагогики определяют позицию педагога , его отношение к личности ребёнка , понимание собственной роли в воспитании и обучении детей.

Дошкольная педагогика связана с другими науками, то есть педагогическое знание носит междисциплинарный характер. Однако дошкольная педагогика является самостоятельной наукой, имеющей свой предмет, систему понятий, теорий, которые следует знать педагогу ДОО.

Эмпирический этап развития педагогики	Зарождение первых педагогических воззрений	Демокрит
Сократ
Аристотель
Развитие педагогической мысли в условиях эпохи рабовладельческого строя и феодализма	Иоан Златоуст
Патриарх Фотий
Этап формирования педагогики как науки	Развитие взглядов и идей в эпоху Возраждения	Эразм Роттердамский
Франсуа Рабле
Становление и развитие дошкольной педагогики в эпоху Нового времени	Я.А.Коменский
Джон Локк
И.Г.Пестолоцци
Становление общественной системы дошкольного воспитания и образования под влиянием идей Просвещения	Жан – Жак Руссо
Ф.Фребель
М.Монтессори
Современный этап развития педагогики	Конец XIX – начало XX в.	Ушинский Д.К.
Дж. Дьюи
Е.И. Тихеева
Развитие идей дошкольной педагогики в рамках системы дошкольного образования	Н.К.Крупская
А.С.Макаренко
А.П.Усова
Развитие дошкольной педагогики, конец XX - начало XXI в.	Комарова
Лыкова
Вераксы
Гербова
Запорожец

2. Педагогический процесс как целостное явление

Педагогический процесс как целостное явление – процесс, реализующий цели воспитания и образования в условиях воспитательного учреждения и направленный на взаимодействие воспитателя и воспитуемого.

Целостность педагогического процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, поведение.

Т.е. это неразрывное единство процессов воспитания, обучения, а также развития и формирования личности.

В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:

- обучение - передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;

- воспитание - освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.

Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:

Оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели - подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе;

Воспитание всегда содержит в себе элементы обучения; а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающих характер.

Отличительные особенности процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели.

Если в обучении используются преимущественно регламентированные формы работы и методы воздействия на познавательную сферу, то в воспитании доминируют разные виды детской деятельности (художественная, игровая, трудовая, общение) и воздействие осуществляется на мотивационную сферу

Целостность педагогического процесса обеспечивается:

Воспитание и обучение влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведёт к её развитию. Педагогический процесс будет эффективен, если ребёнок сам проявляет заинтересованность и активность.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого с целью передачи социального опыта, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Построение педагогического процесса в ДОУ основывается на следующих принципах :

Учет возрастных возможностей детей, опора на интересы ребенка;

Решение воспитательных и образовательных задач в единстве;

Учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

Осуществление взаимодействия воспитателя и детей при руководящей роли взрослого;

Создание развивающей среды.

Структура (с латинского – строение) – расположение компонентов в системе. Структурными компонентами ПП являются: цель – содержание – деятельность педагога и учащихся – результат. Они взаимосвязаны между собой и образуют систему. Поэтому они получили следующие названия: целевой – содержательный – деятельностный – результативный.

Внешняя	Внутренняя
Компоненты
Педагог – носитель цели, выступает как субъект и объект педагогического процесса. Объект – специалист с профессиональным образованием, который осознаёт себя ответственным за подрастающим поколением перед обществом; Субъект – личность, постоянно работает над собой во всех областях науки.	Целевой – включает в себя цели, которые определяют задачи, реализуемые в определённых условиях.
Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.
Ребёнок: - как объект ПП – развиваемая и преобразуемая (в соответствии с педагогическими целями) индивидуальность; - как субъект ПП – развивающаяся личность, стремящаяся к удовлетворению своих потребностей и интересов	Деятельный – характеризует формы, способы, средства организации и осуществления взаимодействия педагога и детей, направленного на реализацию целей и задач освоения содержания педагогического процесса.
Результативный – достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса (обеспечивает управление качеством образовательной деятельности).
Целенаправленно организованная среда и деятельность	Ресурсный – отражает условия протекания педагогического процесса (нормативно – правовое, информационно – методическое, кадровое и др.).

Этапы ПП:

Этапы – последовательность развития ПП. Выделяют 3 этапа:

На первом подготовительном этапе педагогического процесса определяются цель, конкретных задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат, схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированном не основе выяснения вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На этом этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который позволяет обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, ввести необходимые дополнения и изменения.

Третий , заключительный этап предназначен для анализа результатов, в ходе которого проводится исчерпывающий анализ причин получения положительный результатов и образования недостатков.

· Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

· Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

Функции педагогического процесса:

1 Познавательная - усвоение знаний о природе, обществе, отношениях между людь­ми и об отношении людей к природным и социальным объектам, о спо­собах деятельности.

2 Развивающая - совершенствование физических сил, ин­теллектуальных возможностей, духовности.

3 Обучающая – овладение знаниями, умениями и навыками, развитие творческих способностей и нравственно – эстетических взглядов.

4 Воспитательная – освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе; подготовка детей дошкольного возраста к жизни и обучению в школе.

5 Прогностическая – предварительная оценка результативности в имеющихся конкретных условиях.

6 Диагностическая – выявление полученных ранее знаний, условий и обстоятельств, в которых будет протекать ПП (информация о реальных возможностях педагогов и учеников).

7 Компенсаторная – способствует достижения цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучающегося.

3. Основные виды деятельности детей раннего и дошкольного возраста

п. 2.7 ФГОС дошкольного образования

В младенческом возрасте (2 месяца – 1 год)

Непосредственное эмоциональное общение со взрослым

Манипулирование с предметами и познавательно – исследовательские действия

Восприятие музыки, детских песен и стихов

Двигательная активность и тактильно – двигательные игры

В раннем возрасте (1 -3 лет)

Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками

Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.)

Общение со взрослыми и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого

Самообслуживание и действия с бытовыми предметами – орудиями (ложка, совок, лопатка и др.)

Восприятие смысла музыки, сказок, стихов

Рассматривание картинок, двигательная активность

Для детей дошкольного возраста (3-8 лет)

Игровая (включая сюжетно – ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры)

Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками)

Познавательно – исследовательская (исследование объёктов окружающего мира и экспериментирование с ним)

Восприятие художественной литературы и фольклора

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице)

Конструирование (из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал)

Изобразительная (рисование, лепка, аппликация)

Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально – ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах)

Двигательные формы активности ребёнка (овладение основными движениями)

Похожая информация.

А.Н. Пронина.

Основы курса «Управление современным дошкольным образовательным учреждением».

Учебное пособие.

Для руководителей ДОУ, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК

В данном учебном пособии представлен лекционный материал по дисциплине «Управление дошкольным образованием». В нём рассматриваются проблемы становления и разви­тия общественного дошкольного воспитания в России, научные основы управления дошкольным образованием (цели, структуры, принципы, функции и методы); организационно-правовые основы управления современным образовательным учреждением, роль, место и функции органов управления фе­дерального и регионального уровней, организация методической службы в районе, городе, области, республике, порядок открытия, лицензирования, аттестации и аккредитации разных видов дошкольных учреждений, раскрываются механизм реали­зации основных целевых и процессуальных функций управле­ния, основные формы методической работы с кадрами, вопросы планирования и финансирования дошкольного образования.

Пособие адресовано заведующим ДОУ, их заместителям, студентам вузов, слушателям ИПК.

Становление и развитие системы дошкольного воспитания в России.

Создание системы дошкольного воспитания в России с 18 в. – конец 19 в. Первые дошкольные учреждения в России.

Становление системы общественного дошкольного воспитания (1917 – 1936 г.г.).

Основные направления развития системы дошкольного воспитания в период с 1936 по 1985 гг.

Обновление нормативно- правовой базы системы дошкольного образования в 1980-2000г. Основные направления развития системы дошкольного образования на современном этапе.

1 вопрос. Первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста уделялось большое внимание ещё в Древней Руси. Князья и церковь распространяли переводные сборники поручений в которых содержались педагогические идеи по воспитанию детей дошкольного возраста. К ним можно отнести «Поучение Владимира Мономаха детям» (12 век), «Домострой» (16 век), «Юности честное зерцало», в которых основными воспитательными задачами были воспитание у детей чувства страха перед богом, уважения к родителям, а также работы более позднего времени Симеона Полоцкого, Феофана Прокоповича, Татищева, Посошкова. Воспитание почти до 18 века оставалось в основном делом семейным. Причём особую роль в воспитании детей оказывала церковь.

Общественный строй, политика государства оказывали огромное влияние на развитие образования. С первой четверти 18 века руководящие позиции в деле воспитания детей стала занимать не церковь, а государство. Цели, задачи и содержание воспитания детей вытекали из интересов правящего класса. В 18 веке оформилась система дворянского воспитания детей. Екатерина 1, Пётр 2, Анна Иоанновна стали создавать сословные общественные учреждения по воспитанию детей: пансионаты, кадетские корпуса.

В 18 веке увеличивается количество благотворительных учреждений по призрению детей подкидышей. Для детей из бедных слоёв населения создавались учреждения по презрению бедных детей, воспитательные дома, приюты, фабрики ангелов, открытые госпиталя, сиротоприёмные дома. Главным вниманием в этих домах уделялось сохранению жизни детей, оберегание их от болезней, религиозному воспитанию. В этих учреждениях детей готовили в основном для работы на заводах, фабриках России. Специально подготовленных воспитателей для работы в этих домах не было. За детьми присматривали в основном монахини или случайные лица. Инструкций и рекомендаций по воспитанию детей не было.

Во второй четверти 19 века происходит значительное развитие педагогической мысли в области воспитания и обучения детей. При разработке теории первоначального воспитания и обучения детей до 9 лет имелась ввиду доучилищная подготовка, дающая первоначальную подготовку к систематическому обучению в школе.

Значительную теоретическую и практическую работу в области улучшения воспитания и обучения малолетних детей проводили педагоги Е.О. Гугель и В.Ф. Одоевский. Они явились организаторами новых типов воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста – школы для малолетних детей, детских приютов. В.Ф. Одоевский в основу работы приютов положил принципы: чёткость в распределении обязанностей между персоналом, обдуманные педагогические требования, относящиеся к смотрительнице, методам её работы, внимательное отношение к детям, особенно больным, ослабленным, разнообразие занятий, запрещение телесных наказаний.

В пропаганде идей общественного воспитания детей дошкольного возраста большую роль сыграл журнал «Детский сад», издававшийся с 1866-1869 г.г. супругами А.С. и Я.М. Симонович, в котором они выдвигали идею создания детского сада. Русские педагоги положительно относились к самой идее детского сада как нового типа дошкольного учреждения, открывающемуся в помощь семейному воспитанию.

В 60 – годы 19 века появляется в России первый детский сад. Он был частным и платным. К концу 19 века открылись несколько детских садов, организованных и руководимых Е.Н. Водовозовой, А.С. Симонович, М.Х. Свентицкой, Л.К. Шлегер, Е.И. Тихеевой, которые работали по своим собственным оригинальным системам воспитания

В 1890 – 1900 г. интерес к практическому воплощению идей общественного дошкольного воспитания проявляли земства, рассматривающие детские сады как необходимые воспитательно – образовательные учреждения, призванные оказывать помощь семье в период массовой занятости населения во время работы. Значительный интерес к вопросам дошкольного воспитания проявили члены Санкт- Петербургского педагогического собрания. Была выбрана «Временная комиссия детского сада».

К 1900 г. в России уже работали, хотя и немногочисленные д\с различных типов. По способам организации это были: 1) частные, платные д\с; 2) д/с, открываемые при низших и средних учебных заведениях и служащих подготовительной ступенью к школе; 3) бесплатные д/с.

По характеру педагогической работы дошкольных учреждений их можно разделить на следующие типы: 1) д/с, в которых придерживались содержания и методики дошкольного воспитания детей Ф.Фребеля;

2) д\с, в которых велись поиски новых путей воспитания и обучения детей дошкольного возраста; 3) д\с, похожие на школы для малолетних детей. В которых проводилось обучение детей грамоте, письму и счёту.

9 ноября 1917 г. издан декрет ВЦИК и СНК об учреждении Государст­венной комиссии по просвещению, а 30 мая 1918 г. декрет СНК о передаче учебных и образовательных учреждений в ведение Народного комиссариата по просвещению.

В России создается единая государственная система народного образования.

В Стране Советов общественное дошкольное воспитание стало первым звеном научно организованной системы формирования нового человека. Широкие перспек­тивы его развития были заложены в самой природе нового строя, определены Прог­раммой РКП (б), которая выдвинула одной из ближайших задач диктатуры проле­тариата создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т. п. - в це­лях улучшения общественного воспитания детей и раскрепощения женщины.

В первые годы Советской власти, в условиях гражданской войны, послевоен­ной разрухи, голода, решались прежде всего задачи охраны жизни и здоровья детей, развертывания сети дошкольных учреждений, подготовки кадров.

Созданный 9 ноября 1917 г. при Государственной комиссии по просвещению отдел по дошкольному воспитанию развернул большую работу по охране жизни и здоровья детей, расширению сети детских садов, снабжению их необходимым обору­дованием, привлекая к этому делу государственные учреждения и широкую общест­венность. 4 февраля 1919 г. декретом Совнаркома РСФСР был создан Совет защиты детей, а 17 мая 1919 г. Совнаркомом РСФСР издан декрет о бесплатном детском пи­тании.

Несмотря на все трудности, общественное дошкольное воспитание развивается повсеместно. Организуются пролетарские курсы разной длительности для подготов­ки дошкольных работников, создаются методические центры, опытные учреждения, методические документы, пособия, публикуются работы советских и прогрессивных дореволюционных авторов, осуществляются переводы зарубежных книг по вопросам воспитания маленьких детей.

В 1919 г. Наркомпрос РСФСР издает «Инструкцию по ведению очага и детского сада» - первый документ, в котором конкретизированы применительно к дошкольно­му воспитанию основные принципы «Положения о единой трудовой школе», зало­жены основы организации жизни и работы дошкольных учреждений как одного из важных факторов коммунистического воспитания детей, раскрепощения женщины и вовлечения ее во все сферы социалистического строительства. В «Инструкции» определялось различие между д\с и очагом (очаг – учреждение с 8-10 часовым пребыванием детей, д\с – до 6 часов пребывания детей в д\у).

Новое положение для дошкольных учреждений - первого звена в системе народного образования - обусловило и возникновение новой теории воспитания маленьких де­тей как составной части советской научной педагогики, построенной на принципах единства теории и практики, их органической связи со строительством социалисти­ческого общества.

В буржуазном обществе дошкольная педагогика развивалась в основном в форме отдельных систем. В социалистическом государстве, где с первых дней Советской власти наука стала общегосударственным делом, предметом заботы пар­тии и правительства, органической частью советской культуры, теория воспитания маленьких детей формируется в процессе многосторонних исследований научных коллективов страны. Рабоче-крестьянским правительством с первых же дней создаются научно-исследовательские центры, научно-методические органы, в выс­ших учебных заведениях - кафедры дошкольной педагогики, гигиены детей дошколь­ного возраста, физиологии, разрабатывающие проблемы советской дошколь­ной педагогики.

В свете марксистско-ленинского учения пересматривается отношение к буржуаз­ным системам дошкольного воспитания. Развертывается борьба за проведение в жизнь решений партии и правительства, за социалистическое содержание и новые методы воспитания, начинается движение за овладение теорией марксизма-лени­низма.

В 1919 г., когда еще шла гражданская война, Народный комиссариат просвещения РСФСР созвал I Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию. Он сыграл огромную роль в идей­ном сплочении дошкольных работников, выработке общих точек зрения на организа­ционные и теоретические вопросы, выдвинутые временем; сформулировал новые, еди­ные со школой задачи трудового, коллективистического воспитания, формирования у детей общественных навыков; наметил пути улучшения физического воспитания в детских садах, расширения сети дошкольных учреждений, подготовки националь­ных кадров и т. д., что было очень важно в условиях трудных военных лет. На 1 Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию были выдвинуты положения, которые легли в основу работы дошкольных учреждений:

Основным типом д\у должны быть д\с – очаги с длительным пребыванием детей в них;

Воспитательная работа должна вестись на родном языке;

Дошкольное воспитание должно осуществлять единые со школой задачи;

В д\у должны работать профессиональные кадры.

Одним из значительных достижений этих лет была организация первых в мире высших учебных заведений по подготовке дошкольных специалистов: в ноябре 1918 г. на базе фребелевских курсов Петроградского института дошкольного образования, в конце 1918 г. на базе 2-го Московского государственного университета. В этих и возникших позднее вузах были сосредоточены лучшие силы в области общественных наук, психологии, педагогики, анатомии и физиологии детского возраста, частных ме­тодик. Здесь не только воспитывались новые кадры, но и шла упорная исследо­вательская работа по созданию марксистских программ, учебных курсов психо­логии, теории и истории педагогики, дошкольной педагогики, которая ранее не была представлена ни в одном учебном плане учреждений соответствующего профиля.

В условиях восстановления народного хозяйства дошкольное воспитание рас­сматривалось как важнейшая социально-политическая задача. Оно было призвано освободить женщин для участия в общественной, хозяйственной и культурной жизни страны, помочь женщинам ликвидировать неграмотность. Дошкольные учреж­дения, охватывающие все большее число детей трудящихся, переходят на более дли­тельное время работы. Развивается сеть детских учреждений в деревне.

В конце 20-х годов при активном участии всех партийных, профсоюзных и дру­гих организаций Наркомпрос развернул поход за больший охват детей дошколь­ного возраста общественным воспитанием. Значительным событием этого периода были Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию: второй съезд - в 1921 г., третий - в 1924 г., четвертый - в 1928 г. Все съезды проходили под руководством Народного комиссариата просвещения, А. В. Луначарского и Н. К. Крупской. Активно выступали на съездах представители партийных, комсомольских, профсоюзных орга­низаций.

Серьезный вклад в работу съездов вносили видные научные работники дошколь­ной педагогики, психологии, гигиены: С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, Е. И. Тихеева, Л. И. Чулицкая, Е. А. Аркин, В. В. Гориневский, К. Н. Корнилов, П. П. Блонский, опытные педагоги и представители местных отделов народного обра­зования. В работе съездов участвовали воспитатели детских садов, студенты педа­гогических вузов.

Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию оказывали большое влия­ние на организацию и содержание работы в дошкольных учреждениях, спо­собствовали разработке педагогических проблем с позиций марксистской мето­дологии.

Характерно зарождение метода коллективной разработки важных организацион­ных и теоретических вопросов воспитания и обучения детей дошкольного возраста, главнейшей формой выражения которого явилось тесное содружество ученых с практическими деятелями опытных и массовых учреж­дений, обсуждение вопросов в коллективах детских садов, на съездах, конференциях. В 1921 г. в составе научно-педагогической секции ГУСа была создана дошкольная подсекция под председательством видного деятеля по дошкольному воспитанию Д. А. Лазуркиной.

Стали публиковаться первые работы по совершенно новым проблемам совет­ской педагогики, таким, например, как общественная работа детского сада с насе­лением.

Вышло в свет первое пособие по педагогике раннего детства (курс лекций, прочитанных на медицинском факультете Киевского государственного университе­та), изданы методические письма по дошкольному воспитанию. (Они были созданы крупными специалистами и явились первыми систематизированными источниками по вопросам советского дошкольного воспитания.) В них развиты марксистские поло­жения о целенаправленном характере воспитания, игре как средстве воспитания, обобщен опыт планирования работы воспитателей, определены новые формы и прин­ципы связи детского сада с пионерской организацией и школой.

Для проведения методической работы, передачи и широкого внедрения опыта лучшего детского сада с 1932г. стали создаваться методические кабинеты. Особое значение для дальнейшего развития педагогической науки и совершен­ствования работы школ и дошкольных учреждений имело постановление Централь­ного Комитета ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.), в котором была подвергнута острой критике педология и сформулиро­вано требование «восстановить полностью в правах педагогику и педагогов». Оно стало программой деятельности советских научно-педагогических учреждений, органов народного образования.

В середине 30-х годов наряду с ростом детских садов значительно расширились социальные функции дошкольных учреждений, возросла их роль в раскрепощении женщин, вовлечении их в социалистическое строительство, преодолении консерва­тивных, противоречащих советскому образу жизни семейных, бытовых традиций. Шла борьба за повышение качества работы дошкольных учреждений, повыше­ние мастерства воспитателей; в педагогический быт вошло новое понятие «воспи­татель-отличник». Рождается новый тип педагога, владеющего искусством воспита­ния. Одной из задач науки явилось обобщение опыта мастеров воспитания.

Рождается новая форма единства теории и практики - научно-практические кон­ференции, на которых представляются исследования ученых, работы воспитателей-новаторов, обобщающих свой опыт под руководством ученых, методистов.

Большую роль в развитии молодой, еще складывающейся научной теории советского дошкольного воспитания сыграли труды крупнейших советских психо­логов К. Н. Корнилова, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др., ученых-педагогов - П. Н. Груздева, Е. Н. Медынского, И. Ф. Свадковского, И. А. Каирова и др.

В научных учреждениях и педагогических вузах страны большое место отводи лось изучению воспитательной направленности работы детского сада (отбор пособий, художественной литературы, сказок), усилилось внимание к коллективистиче­скому, антирелигиозному, интернациональному воспитанию, содержанию детски; игр, определению научно обоснованного круга знаний, соответствующего возрастным особенностям детей. После третьей конференции по дошкольному воспитанию (1926 г.) стали создаваться следующие типы дошкольных учреждений:

1. детские дома со смешанными группами;

2. д\с с 6- часовым пребыванием детей;

3. детские очаги с 8-10 часовым пребыванием детей;

4. детские комнаты при клубах;

5. детские комнаты при жилищных управлениях;

6. д\у на кооперативных началах;

7. детские сезонные площадки;

8. переходные или нулевые группы.

В свете постановлений партии и правительства встает вопрос о комплексности и систематичности педагогического процесса детского сада. С особой остротой поднимается вопрос о программе детского сада, ее структуре, содержании. В Наркомпросе при участии большого коллектива теоретиков и практике) разрабатываются сначала такие документы, как «Проект программы детского сада» (1932 г.) Этот проект состоял из двух частей: первая часть – во видам деятельности, вторая – по организующим моментам. Вторая часть представляла собой основу для планирования. На год для каждой возрастной группы было предусмотрено 16 организующих моментов по кварталам: осенний, зимний, весенний, летний, продолжительность каждого от 15-до 25 дней. Каждый организующий момент включал:

Методическую записку, в которой конкретно перечислялось, какие сведения из каких разделов программы по каким видам деятельности должны быть усвоены детьми;

Текущая программная работа и её продолжительность;

Общественно- педагогическая работа, в которую включены беседы, консультации для родителей.

Но «Проект программы детского сада» имел следующие недостатки: не отводилось должного места игре, развитию речи, роль воспитателя в основном сводилась к организации окружающей обстановки вокруг ребёнка.

В декабре 1933 г. данный проект был переработан и в свет выходит новый документ «Программы и внутренний распорядок детского сада». За основу этого документа был взят проект 1932 г., но он дополнялся следующими разделами: «Физическое воспитание», «Игры», «Художественное воспитание», «Рисование, лепка и трудовые занятия», «Развитие детской речи и занятие с книгой и картинкой», «Начатки знаний о природе», «Развитие первоначальных математических представлений».

Во второй половине 30 –х годов большое внимание уделяется организации, сбору передового опыта, идет борьба за повышение мастерства воспитателей, формой обобщения передового опыта явились научно-практические конференции. В 1938 году выходит «Устав детского сада». В этом документе были прописаны следующие моменты: основная цель детского сада- всестороннее развитие детей и воспитание их в духе коммунизма», конкретизировались задачи работы детского сада, принципы комплектования, определялись типы детских садов, их структура. Были сформулированы санитарно- гигиенические требования к питанию и оборудованию помещений детского сада. В соответствии с данным Уставом заведующая и воспитатели должны иметь специальное образование для работы в дошкольном учреждении.

В 1938 г. были выпущены программно- методические указания для работы в детском саду «Руководство для воспитателей детского сада». Это руководство ориентировало воспитателей на необходимость планирования работы воспитательно- образовательной работы и выборе методов и средств воспитания и обучения детей.

Вероломное нападение фашистской Германии на Советский Союз вызвал необходимость перестройки всей жизни советского общества. Изменялось содержание внутреннего мира даже маленьких детей; многие из них познали горечь трагической утраты родителей и близких, лишения.

Дошкольные учреждения, детские дома из прифронтовых районов эвакуировались в глубь страны, где местные советские, партийные и общественные организации, предприятия, колхозы, все советские люди взяли на себя заботу о них, оказывали им всемерную помощь.

23 января 1942 г. СНК СССР принимает постановление «Об устройстве де оставшихся без родителей». Тысячи семей взяли на воспитание детей, потерявших родителей.

Забота партии и правительства о матери и ребенке, семье нашла свое отражение в последующих государственных и партийных документах. В1944 г. издаётся указ Президиума Верховного Совета СССР «Об увеличении государственной помощи беременным женщинам, многодетным и одиноким матерям, усилении охраны материнства и детства, об установлении почетного звания «Мать-героиня», учреждении ордена «Материнская слава» и медали «Медаль материнства»; 10 ноября 1944 г. было принято постановление СНК СССР «О мероприятиях по расширению сети детских учреждений и улучшению медицинского и бытового обслуживания и детей». В суровые дни Отечественной войны на общественное дошкольное воспитание легла ответственная задача сохранить жизнь и здоровье детей, обеспечить необходимые для их всестороннего развития условия. Коллективы детских садов, преодолевая все трудности, проявляя нередко подлинный героизм, стремились создать в учреждениях спокойную атмосферу, воспитывали в детях благородные чувства гуманизма, патриотизма. Вместе со всей страной малыши радовались победам нашей армии; их письма, посылки шли далеко на фронт.

Несмотря на трудные условия военных лет, творческая работа советских уче­ных не прекращалась. В 1944 году выходит «Устав детского сада». В данном Уставе основными целями детского сада должны стать: забота о здоровье детей, развитии умственных способностей ребёнка, воспитание любви к Родине к армии, родителям. Для реализации данных целей предлагалось использовать различные формы организации педагогического процесса: игры, занятия, экскурсии, чтение, музыку, прогулки, закаливающие мероприятия. В научных и методических центрах велась большая работа как по организации научно- практических конференций, так и по развитию научных проблем, созданию методических рекомендаций, учебных пособий.

В годы войны особенно требовалось многообразие типов дошкольных учреж­дений, удовлетворяющих потребности ребенка и матери: функционировали детские сады с продленным днем, ночными группами, детские интернаты, санаторные сады для ослабленных детей.

Большое значение для дальнейшего развития советской педагогической науки имело создание в 1943 г. Академии педагогических наук. С самого начала в Институ­те теории и истории педагогики АПН РСФСР был организован отдел по дошколь­ному воспитанию, который возглавила А. П. Усова. Одновременно работа по пробле­мам дошкольного детства велась в других институтах АПН РСФСР - художествен­ного, физического воспитания, психологии, а также в ленинградском филиале АПН.

Особое внимание уделялось важнейшим для того времени вопросам физичес­кого, патриотического, трудового воспитания детей, связи детского сада с семьей, с фронтом. Разрабатывалась методика работы в возникших в военное время санатор­ных детских садах, изучался и обобщался опыт лучших учреждений.

Коллективы кафедр дошкольной педагогики Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина и Ленинградского педагогического института им А. И. Герцена работают над созданием первых учебников по дошколь­ной педагогике для высших учебных заведений (эти пособия вышли вскоре после окончания Великой Отечественной войны - в 1946 г.). В них обобщаются научные приобретения советской общей педагогики и психологии, детской психологии, теории и практики дошкольного воспитания.

После победоносного окончания Великой Отечественной войны страна приступи­ла к восстановлению народного хозяйства. Одной из важных задач первых после­военных лет было восстановление сети дошкольных учреждений в освобожденных от немецких оккупантов районах, возвращение эвакуированных детских учреждений, расширение сети детских садов.

В 1945 г. было переработано «Руководство для воспитателя детского сада». Это руководство предусматривало задачи и содержание работы детского сада. В первом послевоенном пятилетнем плане развития народного хозяйства на 1946 -1960 г.г. указывались меры дальнейшего увеличения сети дошкольных учреждений. Шестым пятилетним планом намечалось увеличение числа мест в детских садах на 45%, количества детских садов и яслей на 44%, количества детских садов и яслей в 2,4 раза.

В кратчайший срок работа детских садов вошла в норму, чему способствовало четкое руководство органов народного образования.

Вопросы теории и практики воспитания, материалы в помощь воспитателям широко были представлены в журнале «Дошкольное воспитание».

В 60-80-е годы 20 века страна продолжала трудиться надвыполнением поставленных задач. Развивались наука, промышленность и сельское хозяйство, осуществлялось всеобщее среднее образование, повышался жизненный уровень населения. Все эти процессы, а также активное вовлечение женщин в общественное производство, повышение их культурного уровня, потребность в приобретении новых знаний остро поставили проблему дальнейшего развития системы общественного дошкольного воспитания, расширения сети и контингент детских яслей и садов.

В 1959 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР принял постановление «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» которое предусматривало увеличение числа мест в детских дошкольных учреждениях только в течение 1959-1965 гг. примерно в 2 раза. Министерствам и ведомствам разрешалось строительство дошкольных учреждений, подведомственных предприятиям отрасли, за счет средств, выделяемых на жилищное строительство; поощряло их сооружение за счет колхозов и совхозов. В этот период был создан новый тип дошкольного учреждения - ясли-сад, которое должно было обеспечить систематичность и преемственность всестороннего развития и воспитания ребенка от рождения до поступления в школу. Особое внимание уделялось развитию общественного дошкольного воспитания в сельской местности.

По своим масштабам, материальному обеспечению, уровню воспитатель» работы с детьми советская система общественного дошкольного воспитания занимает одно из ведущих мест в мире. Она играет важную роль в жизни советской семьи и оказывает огромное влияние на все последующее развитие детей, на обеспечение преемственности детского сада и школы. В 1962 г. выходит «Программа воспитания и обучения в детском саду» - первый в истории дошкольной педагогики программно- методический документ, включающий содержание и формы работы с детьми в возрасте от 2 лет до поступления в школу.

За 25 лет (с 1960 по 1985 г.) сформировалась система общественного дошкольного воспитания; количество постоянных дошкольных учреждений возросло в целом по стране вдвое (с 70,6 до 140,1 тыс.), а численность детей в них - почти в четверть" раза (с 4,4 до 16,1 млн. человек). Процент охвата детскими яслями и садами де соответствующего возраста увеличился с 13 до 58%". По количеству детских садов и яслей-садов город и село почти уравнялись (город соответственно 15,5 тыс. и 50,6 тыс., село 13,9 тыс. и 50,5 тыс.).

Определенный вклад в развитие сети дошкольных учреждений в этот период вносят ведомства, колхозы и совхозы. Так в одиннадцатой пятилетке в строй введены дошкольные учреждения на 2856 тысяч мест.

Серьезные изменения произошли в 60-80-х гг. в содержании и организации работы дошкольных учреждений. Широкое развитие их сети, охватывающее ныне большинство детей, предопределило постепенный переход к обучению в школе с шести­летнего возраста. Повсеместно осуществляется обучение в подготовительных к школе группах детского сада. Содержание учебных программ определяется с учетом возраста детей и местных условий. В детских садах дошкольников учат чтению на родном язы­ке, формируют элементарные математические представления, закладывают основы художественной деятельности с учетом национальных и местных традиций, разви­вают навыки трудовой деятельности. Органы народного образования ведут серьез­ную работу с родителями по подготовке ребят к школе (семинары, консультации, издание методической литературы).

Обновление нормативно- правовой базы системы дошкольного образования в 80-90г. Основные направления развития системы дошкольного образования на современном этапе.

Важную роль в развитии дошкольного образования сыграл выход «Концепции дошкольного воспитания» (1989 г.). Концепция существенным образом меняло отношение к дошкольному детству, провозглашая период дошкольного детства как самоценный период в развитии личности ребёнка, меняла учебно- дисциплинарную модель дошкольного обучения и воспитания на личностно- ориентированную, повышала роль педагога ДУ, вносила изменения в перестройку системы управления и структуры ДУ.

В 1991 году выходит Всемирная декларация обеспечения, выживания, защиты и развития детей, которая на высшем уровне решала важные вопросы детства. В этом же году в период перехода к рыночным отношениям, когда возник кризис в дошкольном образовании (демографическая ситуация, остаточный принцип финансирования дошкольного образования, сокращение ДОУ), Министерство образования РСФСР разработало программу, цель которой – предусмотреть меры по защите сферы дошкольного образования от возможных последствий переходного периода и вместе с тем использовать новые возможности рыночных отношений в интересах детства. Для этого предлагалось:

Разгосударствление действующей системы дошкольного образования, её нацеленность на потребности детей и родителей;

Децентрализация – общественно-государственный характер управления;

Свобода выбора гражданами форм, методов обучения и воспитания, образовательных услуг;

Гуманизация – направленность образовательного процесса в ДОУ на охрану и укрепление здоровья детей;

Деидеологизация воспитания и обучения детей, приобщение их к общечеловеческим ценностям;

Обеспечение гарантированного, государственного минимума финансирования всех видов и типов образовательных услуг.

В 1992 году выходит Закон РФ «Об образовании» в котором были обозначены принципы и задачи государственной политики в области образования, 18 статья которого была посвящена дошкольному образованию.

В 1992 году выходят «Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ» в соответствии с которыми была утверждена процедура проведения аттестации работников ДОУ, единая тарифная сетка, позволяющая обеспечить дифференцированную оплату труда руководящим и педагогическим работникам в зависимости от качества их труда, а также новые квалификационные требования к специалистам дошкольного образования. Аттестация педагогических и руководящих работников ДОУ стала основой материального стимулирования их труда.

В 1993 году Министерством образования РФ разрабатываются новые правовые основы повышения качества дошкольного образования. Эти основы предусматривают проведение экспертизы дошкольного образования в виде лицензирования, аттестации и аккредитации ДОУ. В 1993 году выходят «Рекомендации по проведению аттестации и аккредитации дошкольных учреждений на территории РФ», которые определяли задачи, процедуру проведения экспертизы деятельности ДОУ.

После выхода Закона РФ «Об образовании», управление дошкольным образованием России приступило к разработке государственных стандартов дошкольного образования. Для этого был проведён эксперимент по аттестации и аккредитации ДОУ 8 регионов России, в результате которого процедура проведения аттестации и аккредитации ДОУ получила поддержку.

Федеральный компонент государственного стандарта дошкольного образования включает те же пункты, что и Закон РФ «Об образовании»:

обязательный минимум содержания образовательных программ;

требования к уровню подготовки выпускников;

максимальный объём нагрузки обучающихся.

Образовательная программа, реализуемая в ДОУ, должна рассматриваться применительно к широкому контексту жизнедеятельности ребёнка, т.е. включать как обучение, так и охрану и укрепление здоровья, режимных моментов.

Что же касается максимального объёма нагрузки на обучающихся, то в ДОУ обучение ребёнка происходит в контексте игры и других форм совместной деятельности: общения, обеспечивающего его познавательное и личностное развитие. Особую специфику приобретает стандарт с точки требования к уровню подготовки выпускников, т.к. выпускники ДОУ не получают никакого документа об образовании. В стандарте дошкольного образования специфика дошкольного образования основана на приобретении базиса знаний, умений и навыков, возможность освоения возможных видов деятельности. Этот базис определяют программы дошкольного образования.

В 1994 году выходят следующие документы: Устав ДОУ, Родительский, Учредительный договор, в 1995 – Типовое положение о ДОУ, которые явились основой нормативно- правовой базы ДОУ.

В 1995 году Министерство образования РФ разработало «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ», в соответствии с которыми любая разработанная программа дошкольного образования может быть подвергнута экспертизе и ребёнок может быть защищён от предъявления к нему завышенных или заниженных требований в условиях вариативности образования.

Произошедшие за последнее время политические и экономические изменения в нашем обществе затронули и сис­тему образования, в том числе дошкольное воспитание. В настоящее время в обществе проявляется тенденция к разрушению уникальной системы воспита­ния детей дошкольного возраста, созданной в советский период и получившей высокую оценку зарубежных педагогов. Начиная с октября 1917 года, государ­ство ставило перед дошкольными учреждениями следующие задачи: дать воз­можность женщине заниматься производственной и общественной деятельно­стью, обеспечить всестороннее развитие детей. В современных дошкольных учреждениях исторически сложившаяся воспитательная функция снижается за счет образовательной. Приоритетной целью дошкольных учреждений является обучение, понимаемое как расширение знаний, предметная подготовка к шко­ле. Это фактически выражается в более раннем старте изучения программы начальной школы. Такое понимание сути дошкольных учреждений типично и для родителей. Поэтому массовым явлением стало введение в дошкольные учреждения дополнительных образовательных услуг, оказываемых, как прави­ло, за плату. Недостаточное внимание, которое уделяется развитию личности, нравственному, эстетическому и другим сторонам воспитания, приводит к то­му, что ребенок-дошкольник с трудом адаптируется к школьной жизни, недос­таточно социализирован.

Следствием демократических преобразований стало многообразие видов дошкольных учреждений, свобода выбора педагогом программ воспитания и обучения. Однако декларируемые идеи дошкольного воспитания и обучения часто остаются нереализованными.

Анализ современного состояния дошкольных учреждений выявил ряд противоречий: между исторической оценкой дошкольного образования и его современной интерпретацией; между функциями дошкольного учреждения и их конкретной реализацией в деятельности разных видов современных учреж­дений; между принципом демократизации системы дошкольного образования и его неадек­ватным пониманием и применением.

Учитывая обозначенные противоречия, необходимо существующие до­школьные учреждения сопоставить с имевшимися в отечественной практике дошкольного воспитания. Так, в настоящее время на российскую почву пере­носятся чуждые педагогические системы (монтессорианские, вальдорфские, фребелевские сады) без должной оценки их сущности, концептуальных подхо­дов и условий, в которых они существовали, без учета национальных особен­ностей.

С начала преобразования системы общественного дошкольного воспи­тания (1991г.) число дошкольных учреждений сокращается в связи с резким уменьшением рождаемости. Меняются их виды и облик. Изменения происходят в разработке содержания, форм, методов дошкольного воспитания. Это связано с происходящей переоценкой ценностей, с изменением общественного сознания. Все силы родителей направлены на обеспечение материального дос­татка в семье, поэтому все меньше времени уделяется воспитанию детей. Негативное влияние на воспитание детей оказывают: рост безработицы, вы­пуск продукции преимущественно иностранного производства (резкое сокра­щение отечественных мультфильмов, игрушек, сексуальная пропаганда и т.д.). Дети и родители нуждаются в квалифицированной помощи и проблема пере­стройки деятельности дошкольных учреждений с целью наиболее полного удовлетворения нужд семьи, стала в последние десятилетия особенно остро. Поэтому так важно сохранение дошкольных учреждений, главной задачей ко­торых является воспитание духовно богатой, физически здоровой, эстетически развитой личности. В настоящее время вместо одной государственной про­граммы, определявшей задачи и содержание воспитания и образования детей в дошкольных учреждениях, разработано несколько программ.

Вопросы для обсуждения

1. Какие общественные учреждения для воспитания детей дошкольного возраста были созданы в 18 в? В чём их специфика?

2. В чём различие в работе дошкольных учреждений нач. 20 в.?

3. Какие мероприятия предпринимала Советская власть для создания общественного дошкольного воспитания в стране?

5. Какую роль сыграли Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию?

6. Какие мероприятия были организованы Советской властью по подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений?

7. Какие типы дошкольных учреждений существовали в России в конце 20.г.20 века?

8. В чём положительные стороны и недостатки первого проекта программы для дошкольных учреждений?

9. В чём состояли особенности работы дошкольных учреждений в России в военные годы?

10.Как менялось содержание Устава д/с (1938, 1944, 1960)?

11. В чём положительные и отрицательные стороны развития дошкольного образования на современном этапе?

Похожая информация.

Становление и развитие дошкольной педагогики как науки имеет определенные этапы. Условно их можно разделить следующим образом.

Эмпирический этап развития педагогики

Начиная с древнейших времен, человечество накапливало опыт воспитания и обучения детей.

1 стадия – зарождение первых педагогических воззрений, мыслей и идей, касающихся воспитания и обучения детей, в учениях древнегреческих философов – Демокрита, Сократа и др. (IV–III вв. до н.э.). В частности, Демокрит большое значение уделял идеям развития разума и мудрости у подрастающего поколения, софисты при этом обращали внимание на формирование умений мыслить и говорить. Сократ предложил для этого вопросно-ответный (сократический) метод обучения.

Аристотель говорил о необходимости освоения знания и опыта предшествующих поколений и выдвинул идею о всестороннем развитии личности (учение о дианоэтических добродетелях). При этом он писал о том, что в возрасте до 5 лет решающее значение во всестороннем развитии ребенка имеют игра и развитие речи, вопросы укрепления физического здоровья ребенка.

На Востоке эти идеи вылились в концепцию идеального человека – не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Акцент делался на необходимость всестороннего физического и духовного развития детей, формирования у них таких качеств, как вежливость и уважение к старшим, справедливость и смелость.

На следующей, 2 стадии , педагогическая мысль развивалась в условиях эпохи рабовладельческого строя и феодализма. На Западе она формировалась в основном через обобщение опыта афинского и спартанского воспитания, школ греческой культуры, позднее – системы иезуитского и христианско-католического образования.

Развитие идей воспитания и обучения детей в основном сместилось с философского на религиозный аспект, и транслировалось через церковную проповедь. Благодаря этому в Средние века наибольшее распространение получили идеи нравственного развития и воспитания. В этом отношении следует выделить труды святителя Иоанна Златоуста и патриарха Фотия. Так, И. Златоуст предупреждал о необходимости противопоставления методам авторитарного давления на личность ребенка совета, увещевания и предостережения, а патриарх Фотий обращал внимание на необходимость предъявления требований к личности самого педагога: к энциклопедичности его образования и умению выстраивать простые и искренние отношения с детьми.

С другой стороны, это время – период активного формирования понятийно-терминологического поля как общей, так и дошкольной педагогики. Так, по данным И. И. Срезневского (1895), около 400 слов церковнославянского языка стали впоследствии терминами. До XVII в. их педагогическое значение было второстепенным, а уже с XVII в. стало главным и единственным. Например, слово воспитание потеряло свое первоначальное значение ("взращивание", "вскармливание") и осталось в языке как педагогический термин (воспитание умственное, нравственное и т.д.). Так, "Поучение Златоуста" в сборнике XVI в. называлось "О вскормлении детей", а в начале XVII в. – уже "О воспитании чад".

Этап формирования педагогики как науки

Научная педагогическая мысль зародилась в XVII в. Это было связано с формированием педагогической теории в эпоху капитализма в странах западной Европы, в России и на Востоке.

• 1 стадия – развитие педагогических взглядов и идей в эпоху Возрождения – в их основу легла идея воспитания гармонично развитой личности, которая обладает физическим и духовным совершенством, умеет ценить жизнь. В связи с этим было обращено внимание на естественность земных радостей и чувственных наслаждений в процессе воспитания детей, на эмоциональную составляющую воспитательного процесса. С другой стороны, был сделан акцент на созидающую функцию личности. Поэтому знания стали рассматриваться как инструменты создания и преобразования мира. Арабские и иранские мыслители подчеркивали при этом важность систематического и постоянного учения и самообразования.
• 2 стадия – становления и развития дошкольной педагогики в эпоху Нового времени. Большую роль в этом сыграли оптимистический взгляд на природу ребенка, заложенный эпохой Возрождения, идеи и педагогическая деятельность Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци и др.

В этот период были разработаны принципы воспитания и обучения детей (принцип природосообразности Я. А. Коменского, принцип культуросообразности А. В. Дистервега), выделены направления (физическое, умственное и нравственное воспитание и др.) и методы семейного воспитания и дошкольной педагогики (естественный метод образования Я. А. Коменского, метод элементарного образования И. Г. Песталоцци и др., описательный, аналитический и синтетический методы обучения И. Ф. Гербарта и др.).

3 стадия – становление общественной системы дошкольного воспитания и образования под влиянием идей Просвещения. Огромная заслуга в этом принадлежит дошкольным учреждениям Франции, создавшим систему "материнских школ" для маленьких детей, воплотившим идеи семейного воспитания в практике общественного воспитания. Разработанная тогда под руководством П. Кергомар программа воспитания применяется и в настоящее время (с небольшими изменениями). В это же время идет интенсивная разработка педагогических теорий (теория свободного воспитания Ж. Ж. Руссо и др.) и авторских педагогических систем (Ф. Фребеля, М. Монтессори и др.), которые были реализованы в детских садах Германии и др. странах Европы. Создаются ассоциации воспитателей.

Общественная педагогическая мысль в России также развивалась под влиянием идей Нового времени и европейского Просвещения – как писала Е. Н. Водовозова, "новые идеи, внесенные в русское общество литературою и правительством", появились во время царствования Екатерины Второй. Они были связаны с распространением и анализом произведений европейских мыслителей и педагогов: "Великой дидактики" Я. А. Коменского, "Мыслей о воспитании" Д. Локка, "Как Гертруда учит детей", "Книга для матерей" И. Песталоцци и др.

В этот период формулируются педагогические идеалы российского общества – формирующиеся в это время педагогические сообщества и периодика начинают ориентироваться на воспитание "нового поколения с более гуманными принципами, с более культурными задатками" (И. И. Бецкой, Е. О. Гугель и др.). Особенностью русской дореволюционной педагогики стало то, что цель воспитания выводилась из трех начал – православия, самодержавия и народности – и ясного понимания того, что "молодое поколение надо воспитывать для общества". Большое значение придается умственному и нравственному воспитанию, подчеркивается роль игр детей и двигательной активности (труды К. Д. Ушинского, Е. Н. Водовозовой, И. А. Сикорского и др.).